Направления развития высшего образования в современном обществе. Современные тенденции развития высшего образования. Формирование сферы обучения в России

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Статья поступила в редакцию в августе 2007 г.

Аннотация

1. Некоторые

тенденции

развития

образования

в 1990-е годы

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

В статье оцениваются результаты трансформации российской системы высшего образования в 90-е годы прошлого столетия, а также рассматриваются процессы, характерные для ее развития в настоящее время. Обосновывается приоритетность институциональных преобразований в данной сфере по отношению к наращиванию бюджетного финансирования вузов. Выявляются причины недоверия значительной части образовательного сообщества к проводимым реформам

Традиционно считается, что высокий уровень образования - как общего, так и профессионального - является важнейшим преимуществом советской системы. Это утверждение было довольно справедливо для условий индустриального общества. В Советском Союзе удалось решить по крайней мере две сложнейшие задачи: во-первых, быстро преодолеть неграмотность и обеспечить в начале 70-х годов прошлого века всеобщее среднее образование, а во-вторых, создать систему высшего профессионального образования, соответствующую сложившейся в стране индустриальной модели и обеспечивающую преимущественно решение оборонных задач и развитие связанных с ВПК фундаментальных отраслей науки. В общем, можно утверждать, что уровень образования в СССР был выше, чем в других странах, находящихся на той же ступени экономического развития (с таким же среднедушевым ВВП) , что являлось одним из очень важных преимуществ советской системы.

После краха коммунизма и начала процессов либерализации общественной жизни можно было предположить, что относительно более высокий уровень образования станет важным фактором экономического роста - точнее, решения задач догоняющего развития, сокращения отставания от наиболее развитых стран мира. Вполне можно было обеспечить «подтягивание» уровня экономического развития до уровня накопленного человеческого капитала,

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

т. е. использование имеющегося потенциала для ускоренной структурной и экономической трансформации. Однако была и другая возможность - деградации человеческого капитала до уровня среднеразвитой страны.

1990-е годы действительно стали периодом бурного развития процессов образования: быстро росли число высших учебных заведений и их филиалов, численность обучающихся в них студентов и профессорско-преподавательского состава. Одновременно происходила либерализация сектора высшего профессионального образования (ВПО): разгосударствление системы образования, появление негосударственных вузов, допущение платности образования в государственных вузах. К 2000 г. число вузов увеличилось на 86%, численность студентов в них - на 72%, а профессорскопреподавательский состав вырос на 25% (табл. 1).

Таблица 1 Развитие высшего образования в 1990-е годы (1990=100%,

если не оговорено иное)

Год 1992 1998 1999 2000

Число вузов 103,3 176,1 180,8 185,9

Численность студентов 95,5 130,3 147,5 171,6

Выпуск специалистов 104,4 123 136,1 156

Численность ППС 1993=100% 115,4 121,7 125,5

В 2000 г. доля негосударственных вузов составила 37%, в них обучалось 10% общего числа студентов. В настоящее время доля негосударственных вузов достигла почти 40%, а студентов и преподавателей в них - порядка 17%.

Однако этот количественный рост не сопровождался повышением качества образования. Напротив, скорее следует говорить о его снижении. Этопроявлялосьпорядунаправлений.Во-первых, быстреевсегорослочисло студентовназаочнойформеобучения, где качество заведомо хуже, чем на очной (рис. 1).

Рис. 1 Рост численности студентов в период 1960-2003 гг. в России

Численность студентов - всего

Численность студентов очной формы обучения

■Численность студентов заочной формы1 обучения

Образовательная политика

Во-вторых, росло число филиалов вузов: к 2005 г. на 660 государственных вузов приходилось 1376 филиалов, а на 430 негосударственных - 326 филиалов. В-третьих, наблюдалось резкое увеличение численности студентов в сравнении с численностью профессорско-преподавательского состава, или рост нагрузки на одного преподавателя. Таким образом, само наращивание количественных показателей развития системы ВПО становилось причиной снижения качества образования.

В то же время необходимо отметить, что быстрый рост негосударственного сектора ВПО и филиальной сети вузов решал весьма нетривиальную социальную задачу: в условиях резкого снижения территориальной мобильности молодежи высшее образование «пошло» к потребителю, создавая или расширяя сеть высшей школы в регионах.

В табл. 2 показано место Российской Федерации в рейтингах по отдельным параметрам экономического и социального развития. По образованию Россия пока выглядит вполне прилично, по состоянию здравоохранения - значительно хуже. А индекс развития человеческого потенциала1 в России более или менее соответствует ее среднедушевому ВВП. Однако по некоторым оценкам уровень образования уже не отвечает в полной мере уровню экономического развития. Другими словами, ни о каком весомом преимуществе говорить уже не приходится. И если не предпринять серьезных мер в ближайшее время, имеющееся преимущество может сойти на нет.

Индекс конкурентоспособности 64-е

World Economic Forum 79-е

Среднедушевой ВВП (по ППС) 55-60-е

Индекс развития человеческого потенциала (UNDP) 60-62-е

В том числе:

ожидаемая продолжительность жизни 115-е

образование 30-е

Было бы ошибкой считать, что нынешний кризис социальной сферы является просто результатом распада советской системы. Это верно лишь отчасти. Главное - что природа социальных проблем отражает кризис всей индустриальной системы. Действующая модель социального государства (а следовательно, и модель развития человеческого капитала) была основана на принципиаль-

Дохода, определяемого показателем валового внутреннего продукта (валового регионального продукта) по паритету покупательной способности (ППС) в долларах США;

Образования, определяемого показателями грамотности (с весом в 2/3) и доли учащихся среди детей и молодежи в возрасте от 7 до 24 лет (с весом в 1/3);

Долголетия, определяемого через продолжительность предстоящей жизни при рождении (ожидаемую продолжительность жизни).

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

но другой демографической и социальной ситуации (растущее население, преобладание сельского населения, не охваченного системой социальной поддержки) и не отвечает реалиям сегодняшнего мира.

Страна, которая сможет сформировать современную эффективную модель развития человеческого капитала, получит мощное преимущество в постиндустриальном мире.

В начале второго посткоммунистического десятилетия в обществе и политической элите России стало нарастать понимание приоритетности развития человеческого капитала вообще и образования в частности. Начиная с 2000 г. сфера образования получает признание в качестве приоритетной, эта тема красной нитью проходит через ключевые политические документы президентства В. Путина. Об этом говорится в:

Программе развития Российской Федерации на долгосрочную перспективу (на период до 2010 г.), принятой в 2000 г.;

Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. (2001 г.);

Решениях Госсовета 2001 г. и 2005 г.;

Президентском послании Федеральному собранию 2004 г. (фактически приоритет образования определен рабочей группой под руководством И. Шувалова в 2003-2004 гг.);

Таким образом, с 2000 г. делаются попытки конституировать переход России в информационное (постиндустриальное) общество и обеспечить становление экономики знаний.

Объявление образования одним из национальных приоритетов имело принципиальное политическое значение. На протяжении всего посткоммунистического развития России общественное мнение и различные группы интересов требовали от властей определиться с долгосрочными приоритетами социально-экономического развития страны. Под ними подразумевался перечень отраслей промышленности, которые государство должно было бы стимулировать при помощи бюджетных вливаний и налоговых льгот, поддерживать и защищать от иностранной конкуренции. Однако решения такого рода были невозможны по ряду причин как текущего, так и стратегического характера.

Определение образования, здравоохранения, строительства доступного жилья и развития села в качестве приоритетных проектов фактически означает начало нового этапа в российской экономике и политике. Этапа, который уже не связан с решением задач преодоления коммунистического наследия, а основывается на позитивной повестке дня - на необходимости решения новых задач, отражающих реалии современного мира.

Как было подчеркнуто в Президентском послании 2004 г., «результативность реформ в этой сфере сегодня следует измерять по

2. Политическое признание образования в качестве ключевого фактора развития страны,

национального

приоритета

Образовательная политика

показателям качества образования, его доступности и его соответствия потребностям рынка труда». Качество, доступность и эффективность становятся, таким образом, ключевыми ориентирами соответствующих преобразований, как это было заложено уже в долгосрочной программе правительства Российской Федерации 2000 г., решениях Госсовета 2001 г. и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. Во-первых, независимо от имущественного положения родителей выпускники средней школы должны иметь возможность поступать в вузы в соответствии с уровнем их знаний. Во-вторых, надо стремиться к тому, чтобы оптимизировать взаимоотношения системы профессионального образования и рынка труда, что требует адекватного прогнозирования потребностей рынка в тех или иных специалистах. В-третьих, содержание образования должно соответствовать самым высоким мировым требованиям, для чего нужны адекватные времени образовательные стандарты.

Задача обеспечения доступности высшего образования как такового в настоящее время решена: практически каждый выпускник общеобразовательной школы поступает в вуз. Более того, прием в вузы превышает, и значительно, выпуск из общеобразовательных школ (рис. 2).

Рис. 2 Выпуск из школ и прием в вузы

Другое дело, на поступление в какое высшее учебное заведение могут претендовать дети из разных социальных слоев и групп населения. На рис. 3 представлены данные опроса респондентов в столице, в больших, средних и малых городах, а также в селах, которые свидетельствуют о различиях в доступности высшего образования в зависимости от места проживания.

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

Рис. 3 Распределение ответов на вопрос:

Доступно ли для вас высшее образование

□ Доступно любое □ Кроме хорошего

Недоступно

Кроме того, следует учитывать, что уровень знаний, которые получит ребенок, оканчивая школу, к сожалению, теперь во многом зависит от имущественного положения его родителей. Этот уровень знаний определяется уже тем, какая школа или даже какой детский сад будут доступны семье в самом начале образовательной траектории ребенка. Исследования показывают, что дети из семей с низким ресурсным потенциалом, даже оканчивая вуз, как правило, не получают ни ожидаемого дохода, ни социального статуса, ибо им были доступны далеко не лучшие вузы страны и не самые престижные специальности .

На взаимоотношения системы высшего образования и рынка труда специалисты в последние годы обращают все больше внимания. Обычно эти отношения описываются весьма просто: значительная часть выпускников вузов не работает по полученной специальности. Это рассматривается как признак неэффективности сложившейся системы высшего образования, и соответственно ставится задача преодолеть указанный дисбаланс. Между тем проблема значительно сложнее. В настоящее время в России насчитывается более 7,3 млн студентов (для сравнения: в 1992 г. их было 2,7 млн). Фактически произошел переход к всеобщему высшему образованию. Но всеобщее образование может быть только (или преимущественно) общим, а не профессиональным. Странно было бы требовать, чтобы выпускник общеобразовательной школы, прошедший профильное обучение, шел учиться дальше исключительно по полученному профилю, а тем более шел бы по этому профилю работать. В новой ситуации обучение в вузе - это выбор прежде всего профиля будущей деятельности. Но эту новую ситуа-

Образовательная политика

цию пытаются уложить в старое русло сложившихся специальностей. При сниженной территориальной и образовательной мобильности молодежи добиться сколько-нибудь заметного улучшения ситуации при такой постановке вопроса вряд ли удастся. Необходимо переходить к принципиально иной модели высшего образования.

Вопрос взаимоотношений системы высшего образования и рынка труда имеет и еще одну крайне важную плоскость. Социологические исследования середины и конца 1990-х годов показывали, что высшее образование работника рассматривается работодателем как необязательный или даже как скорее негативный фактор . Но уже в 2003-2004 гг. работодатели почти в 80% случаев выдвигали его как императивное требование к работнику, при-

чем даже при занятии тех должностей, которые такого уровня образования не требовали (рис. 4)

Рис. 4 Отношение руководителейкработникам,имеющим более высокий уровеньквалификации,чем требуется (Overqualified)

Заинтересованыли вы Качества работника с более высоким уровнем образования % согласив- шихся

в приемена работусотрудника, имеющегоболеевысокий уровень образования, чем требуется для выполнения Имеет творческий потенциал, гибкий подход к работе, быстро обучаем 79

работы? Будет искать лучшее место работы для реализации 66

Имеет высокий культурный уровень (культуру общения) 71

[ 18 \ Амбициозен, готов занять 47

73 у место лидера

Ему сложно будет вписаться в сложившийся коллектив 24

□ Скорее заинтересованы Неисполнителен, с низкой трудовой дисциплиной 16

□ Скорее не заинтересованы

□ Затруднились ответить

Одновременно начинает быстро нарастать недовольство работодателей качеством высшего образования. И здесь проявляется основное противоречие: система высшего образования за немногими исключениями ориентируется в своей деятельности на спрос государства и населения, которые далеко расходятся со спросом работодателей. Именно государство и население в основном платят за образование. Государство, оплачивая обучение бюджетных студентов, прежде всего должно быть заинтересовано в подготов-

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

ке специалистов для бюджетной сферы: учителей, врачей, библиотекарей и т.п., а также государственных и муниципальных служащих, специалистов, обеспечивающих реализацию федеральных целевых программ, национальную безопасность, поддержание основных инфраструктур. В силу того что во многих из этих сфер деятельности заработная плата низкая (прежде всего это относится к бюджетной сфере), государство вынуждено заказывать подготовку большего числа специалистов, чем это реально требовалось бы при нормализации ситуации в бюджетных отраслях. Кроме того, следует учитывать, что во многих регионах педагогические вузы до последнего времени традиционно были единственными высшими учебными заведениями. Следовательно, в условиях снижения территориальной мобильности молодежи она шла учиться на бюджетные отделения этих доступных вузов. В 2005 г. в вузах отраслевой специализации «образование» обучались более 1 млн 950 тыс. студентов, притом что в российских школах были заняты 1 млн 594 тыс. учителей.

Выбор между вузами, в которых обучение платное, осуществляет семья - в зависимости от престижности вуза, факультета, специальности и материальных возможностей семьи. Немаловажным фактором во многих случаях является минимизация затрат, связанных с проживанием ребенка в другом городе, поэтому нередко выбирается ближайший из возможных вузов. При росте в последние годы платы за обучение в государственных вузах наметился рост контингентов в частных вузах, где обучение стало в среднем дешевле, чем в государственных (см. далее). Приоритеты же населения в выборе специальности мало ориентированы на долговременные потребности экономики и социальной сферы, а, скорее, обусловлены конъюнктурой сегодняшнего дня (рис. 5).

Рис. 5 Наилучшее занятие, профессия для молодого человека

(ответы лиц 15-35 лет)

Образовательная политика

В складывающихся условиях следует выделить две группы задач (или действий), решение которых необходимо для достижения поставленных целей модернизации образования. С одной стороны, выделение дополнительных бюджетных ресурсов на повышение оплаты труда и усиление действенности стимулирования работников этой сферы. С другой стороны, осуществление институциональных (и структурных) реформ. Две названные группы задач неотделимы друг от друга. Было вы политически опасно и экономически неэффективно решать одну задачу при игнорировании другой. Однако риски такого развития событий весьма существенны: за последние годы наблюдается заметный рост финансовых вливаний при дефиците институциональных реформ.

Рост финансирования без структурных реформ может дать даже отрицательные результаты. Более высокая зарплата приведет не к обновлению персонала, а к консервации кадров, сохранению тех преподавателей, которые давно потеряли квалификацию и не смогут лучше учить, даже если им поднять зарплату в сто раз. Увеличение расходов на оборудование может обернуться тем, что закупаться оно будет по завышенным ценам и далеко не то, которое действительно необходимо для учебных классов и лабораторий.

Между тем риск опережающего решения финансовых задач по отношению к институциональным реформам весьма велик. Тому есть несколько причин. Во-первых, сектор высшего образования действительно недофинансирован, что особенно наглядно видно при сравнении с расходами на высшее образование в странах Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР). На рис.6 видно, что по отношению к средним расходам по этим странам в расчете на 1 студента расходы в российском высшем образовании составляют чуть более 40% (по паритету покупательной способности). В значительной мере усиленное финансирование российской высшей школы на протяжении последних шести лет носило компенсационный характер. Во-вторых, у государства существует большой объем свободных финансовых ресурсов, связанных с благоприятной внешнеэкономической конъюнктурой. В-третьих, в обществе и в политической элите существует стремление эти деньги потратить, т. е. налицо спрос на финансовые вливания, тогда как спрос на институциональные реформы минимален.

Вместе с тем позитивным результатом последних восьми лет стало формирование своего рода реформаторского консенсуса относительно необходимых высшему образованию институциональных преобразований. Интенсивные дискуссии, начатые в конце 1990-х годов, привели к выработке концепции модернизации образования, которую признают практически все сторонники реформ. Иными словами, дискуссия в настоящее время поляризовалась: она ведется не внутри реформаторского сообщества, а между сторонниками серьезных институциональных преобразований и сторонниками сохранения статус-кво на том основании, что российская (советская) система образования является лучшей в мире.

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

Разумеется, и в последнем случае необходимость некоторых реформ не отрицается, но при сохранении базовых принципов существующей модели.

Рис. 6 Расходы на обучение в вузах в странах ОЭСР и России

(в сопоставимых ценах)

В данном случае очевидно существенное отличие ситуации в образовании по сравнению со здравоохранением. В реформе здравоохранения идет интенсивная дискуссия внутри реформаторского сообщества, решение многих важнейших вопросов модернизации этой отрасли не найдено. И именно отсутствие реформаторского консенсуса, а отнюдь не противостояние ему сторонников традиционной советской модели здравоохранения является здесь основным препятствием для проведения институциональных реформ.

Столь разительное различие ситуации в вопросах модернизации образования и здравоохранения объясняется рядом факторов. Во-первых, демографические и социальные сдвиги, характерные для постиндустриального общества, затронули в гораздо большей степени именно здравоохранение. Традиционная модель финансирования этого сектора основывалась на бюджетном перераспределении ресурсов от более молодых к более пожилым (и соответственно от более здоровых к нуждающимся в медицинской помощи). Теперь, в постиндустриальном мире, ситуация стала иной, и бюджетная нагрузка на сферу здравоохранения быстро нарастает, требуя принятия нестандартных решений. Напротив, бюджетное давление со стороны традиционных форм образования (школьного и вузовского) в результате демографического кризиса относительно сокращается, тогда как быстро растущие объе-

Образовательная политика

мы поствузовского образования опираются на корпоративные и частные деньги и не предъявляют требований к бюджету. Тем самым несколько облегчается поиск новой институциональной модели в образовании.

Во-вторых, если применительно к здравоохранению в мире нет очевидно успешной модели, которая могла бы стать примером для подражания, то в образовании можно говорить о наличии явно конкурентоспособной модели. Существует достаточно объективный критерий оценки конкурентоспособности высшего образования - спрос на университеты в той или иной стране, предъявляемый студентами из-за рубежа. По этому критерию очевидно доминирует англо-американская модель, на которую приходится порядка 40% международного потока студентов. Это касается не только студентов из развивающегося мира, но и перетока студентов из континентальных стран Европы. Причем указанный переток происходит даже в тех странах, которые по праву гордятся своими многовековыми традициями университетского образования. Так, Х. Зиберт замечает о немецкой высшей школе: «Мне бы очень хотелось получить результаты обследования, сколько сыновей и дочерей немецких политиков, рьяно защищающих статус-кво нашей системы высшего образования, зачислены в элитные университеты США и Великобритании. Наша университетская система организована административно-планомерно... Устройство высшей школы напрямую ведет в прошлое» .

3. Финансовые проблемы модернизации образования

Как видно из сравнения данных по России и странам ОЭСР, образование в нашей стране является сильно недофинансированным сектором и, можно предположить, будет оставаться таковым на протяжении достаточно продолжительного периода времени. Однако недостаточность финансирования в определенной мере могут компенсировать адекватные институциональные решения. Поэтому главный вопрос при обсуждении финансовых проблем образования - не «сколько» (хотя это тоже важно), но «как» и «кого»: каковы должны быть финансируемые государством организации и каковы должны быть используемые здесь инструменты финансирования.

С 2001 г. в России наблюдается существенный рост бюджетных расходов на образование. В 2001 г. прирост расходов федерального бюджета составил по отношению к 2000 г. 43% в текущих ценах, в 2002 г. по отношению к 2001 г. - 49%, затем идет постепенный спад, однако в 2005 г. (после Послания президента) начинается новый подъем: прирост расходов по отношению к 2004 г. достиг 32%, в 2007 г. (фактически развертывание национальных проектов) по отношению к 2006 г. - 38%.

В дальнейшем стабильного роста бюджетного финансирования образования ожидать, очевидно, не приходится. В проекте федерального бюджета на 2008 г. и на 2009-2010 гг. приоритетность образования экономически не просматривается: темпы при-

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

роста расходов на образование снижаются в 2008 г. до 10%, в 2009 г. опускаются до 1% (т.е. при любом раскладе оказываются ниже темпов инфляции), а в 2010 г. несколько возрастают - до 9,3%. В силу этого можно сделать довольно неприятный вывод: объявление образования приоритетом или обеспечивало только компенсаторный рост расходов после значительных спадов (19981999 гг.), или было следствием политических решений в рамках избирательного цикла. Ситуация 2008-2010 гг. особенно тревожна, поскольку показывает, что рост расходов на образование не является собственно стратегическим приоритетом и носит во многом конъюнктурный характер (рис. 7).

Динамика расходов федерального бюджета на образование

Расходы на образование из федерального Рост расходов

бюджета на образование

Впрочем, «затухающая кривая» расходов на образование может объясняться не только особенностями фазы политического цикла. С одной стороны, компенсационные выплаты за прошлые периоды подошли к завершению примерно к 2004 г. С другой стороны, в части политической элиты существует понимание нецелесообразности раздувания бюджетных выплат без начала осуществления внятных институциональных реформ.

К тому же быстрый рост бюджетных расходов на образование породил ряд новых проблем, которые ранее никак не прогнозировались.

Рост бюджетных расходов в последние годы начал ломать сложившуюся модель развития системы вузовского образования в виде форсированного роста платных контингентов, что позволяло частично компенсировать за счет платных студентов острую нехватку бюджетных средств и получать экономию от масштаба (рис. 8).

Рост расходов, %

Образовательная политика

Прием в государственные вузы на бюджетной и платной основе

В последние годы быстрое наращивание бюджетных расходов в расчете на 1 студента-бюджетника начинает ограничивать доступ к высшему образованию населения тех регионов, где среднедушевые расходы растут существенно меньшими темпами по сравнению с ростом указанных расходов. В среднем по Российской Федерации доступный населению уровень платы за обучение составляет в 2007 г., по нашим расчетам, 45 тыс. руб., а средняя цена платного обучения должна превысить 54,5 тыс. руб. (рис. 9).

Рис. 9 Бюджетные расходы на 1студента-бюджетника и плата за обучение

в государственных и негосударственных вузах

Бюджетные расходы в расчете на 1 студента (в среднем за год, тыс. руб.) Плата за обучение в государственных вузах (в среднем за год, тыс. руб.) Плата за обучение в негосударственных вузах (в среднем за год, тыс. руб.)

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

Таким образом, фактически прекратилось субсидирование обучения бюджетных студентов за счет платного контингента (этот вывод верен только по отношению к средним показателям). Кроме того, в условиях массового (всеобщего) стремления к высшему образованию и при слабой способности граждан идентифицировать качественное образование (предпочтение диплома образованию) можно ожидать переключения значительной части спроса на более дешевые и менее качественные программы негосударственных вузов (в них плата за обучение в среднем почти на 20% ниже, чем в государственных вузах). Тем самым рост бюджетного финансирования может иметь оборотной стороной снижение качества высшего образования для значительного числа студентов вузов.

Выходом из этой ситуации может стать или снижение доступности высшего образования (что прежде всего ударит по низко- и среднедоходным группам населения и является политически неприемлемым), или ускоренное развитие образовательного кредитования.

Серьезной проблемой становится отсутствие внятных и логически взаимосвязанных принципов финансирования государственных вузов. В программных документах по модернизации образования декларируется необходимость перехода к нормативно-подушевому принципу финансирования учебных заведений. На практике же в настоящее время переплетаются четыре модели финансирования, и нормативно-подушевой принцип среди них никак не просматривается. Во-первых, это традиционные контрольные цифры приема, устанавливаемые вузам, с соответствующим финансированием, а также сметное финансирование программ развития учебных заведений. Во-вторых, специальное финансирование федеральных университетов, которым устанавливаются повышенные нормативы без прозрачных, четко установленных принципов их определения, пока не определены ни программы их развития, ни их функции в системе высшего образования. В-третьих, особый случай представляет собой целевое финансирование Высшей школы менеджмента при Санкт-Петербургском университете, на развитие которой в трехлетнем бюджете на 2008-2010 гг. выделено 8 млрд рублей. В-четвертых, конкурсное финансирование инновационных проектов вузов, которое практикуется с 2006 г. Получается, что федеральные университеты (и, возможно, системообразующие вузы) должны финансироваться по нормативу в зависимости от числа студентов, а инновационные вузы - в зависимости от результатов реализации инновационной программы, т. е. одни «за количество», а другие «за качество» программ.

Из сказанного также следует, что новые учебные заведения пока являются новыми лишь по форме, поскольку они не несут в себе реально новых институциональных решений. Исключение составляют только Московская школа управления, которая изначально строится как частная, не предполагающая никаких бюджетных

Образовательная политика

4. Институциональные проблемы модернизации образования

вливаний, а также инновационные вузы, но последние финансируются по-новому лишь в пределах инновационной программы. Такая ситуация посылает противоречивые сигналы образовательному сообществу и только провоцирует элементарный лоббизм. Между тем принципы финансирования должны быть прозрачны и понятны вузовскому сообществу, а также основным потребителям услуг вузов, включая работодателей.

За последние несколько лет были приняты законы, формирующие базовую институциональную конструкцию модернизации образования. Прежде всего это законы об автономных учреждениях, о целевом капитале (endowment), о едином государственном экзамене, о всеобщем среднем образовании. В ближайшее время, по-видимому, будет принят закон о переходе на уровневую модель высшего образования.

Однако фундаментальной проблемой в области образования является то же, что и в других сферах экономической и социальной жизни, - разрыв между принятием нормативного акта и его практической реализацией. Принятые законы пока в основном остаются на бумаге, а образовательное сообщество крайне скептически относится к перспективам и самой целесообразности использования новых правовых и организационных форм.

Типичным примером является переход в форму автономных учреждений (АУ). Крайне осторожное отношение к ним со стороны большей части образовательного сообщества связано не только с его, так сказать, природным консерватизмом, нежеланием менять что-либо в привычном укладе жизни. Последнее справедливо лишь отчасти. Главной же проблемой остается существующее недоверие к власти и принимаемым ею решениям.

Одним из наиболее серьезных поводов для сомнений является опасение лишиться имущественного комплекса, находящегося в оперативном управлении вуза. По букве закона - см. ст. 5, часть 11 Закона «Об автономных учреждениях» - это невозможно. Но есть закон, а есть его трактовки. И сейчас государство (учредитель) вправе изъять у вуза имущество, которое используется неэффективно или не по назначению. Пока этого не делается. Переход же вузов в форму АУ, выделение особо ценного имущества таит в себе подспудные риски и вопросы, проблематизируя, обнажая противоречивость сложившейся ситуации. После перехода вузов в форму АУ бюджетные учреждения будут исключительно выполнять государственные функции и финансироваться строго по смете для выполнения указанных функций. Все внебюджетные доходы бюджетных учреждений, которые по Бюджетному кодексу являются неналоговыми доходами бюджета, будут изыматься в бюджет, и распоряжаться ими будет законодатель, т. е. указанные доходы совершенно не обязательно будут возвращаться тем, кто эти деньги заработал. При этом у тех, кто считает целесообразным передачу внебюджетных средств в бюджет, особенно от платной

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

образовательной деятельности, есть «веский» аргумент, что заработаны они на основе использования государственной собственности. Но тогда возникает вопрос: а что изменится при переходе вуза в форму АУ - ведь имущество и здесь остается государственным? Таким образом, через некоторое время государство может потребовать арендную плату за то, что оно начнет считать избыточным имуществом, а таковым, скорее всего, будет все то, что позволяет вузу получать дополнительные доходы за счет обучения платных студентов. При значительном сокращении студенческого контингента (а этот процесс не за горами в силу демографических причин) такие опасения могут стать вполне ощутимой реальностью. При этом особенно могут пострадать сильные вузы, где доля внебюджетных средств существенно выше (рис. 10)

Рис. 10 Бюджетные и внебюджетные средства в различных российских вузах

Доля в % 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Сильные вузы Средние вузы Слабые вузы

I I Бюджетные средства □ Внебюджетные средства

Многие проблемы в этом преобразовании удалось бы решить, если бы государство смогло убедительно развеять указанные опасения образовательного сообщества.

Не менее остро стоит вопрос о переходе к уровневой модели образования («Болонской модели»). В вузовском общественном мнении абсолютно доминирует представление о новой модели как о дани западноевропейской моде. Решение о присоединении к Болонскому процессу было принято в тот период, когда отношения России с ЕС устойчиво развивались и даже шла речь о формировании общего экономического пространства, которое естественно было бы дополнить единым образовательным пространством. Сейчас эти надежды ушли в прошлое, и многие искренне не понимают, зачем нам затеваться с разделением привычного пятилетнего обучения на два уровня. При этом вступление в Болонский процесс воспринимается именно как обязательство перейти на

Образовательная политика

двухуровневую систему бакалавриат+магистратура. Решение этой задачи, если рассматривать ее отдельно, справедливо воспринимается как чрезвычайно сложное в условиях преобладающей у нас пятилетней подготовки. Однако, и это надо подчеркнуть, в принципе эта задача решаема, и она не специфична для России: сильно отличаются от двухуровневой схемы бакалавриат+магистратура такие развитые системы высшего образования, как во Франции и Германии, и там сопротивление унификационным процессам также достаточно сильно.

Вместе с тем для Евросоюза важнейшим является не столько единство структуры подготовки студентов по схеме бакалавриат+-магистратура, сколько введение единых жестких требований к качеству образования, прозрачности критериев качества для всех стран-участниц и обеспечение его эффективного контроля. В странах ЕС хорошо понимают выгоды от интеграции, связанные с обеспечением мобильности студентов и преподавателей, концентрацией ресурсов, повышением эффективности их использования. В этом контексте ведущую роль играют два элемента Болонского процесса: развитие модульной структуры образовательного процесса и создание единой системы зачетных единиц (кредитов), которые должны обеспечить как возможности гибкого выстраивания образовательных траекторий, так и единые средства измерения качества полученных знаний.

В России руководители вузов особых выгод в Болонском процессе не видят и считают, что затраты на преобразования не окупятся в ближайшей перспективе: студенческая мобильность даже на внутрироссийском уровне будет сдерживаться экономическими причинами, равно как и обучение российских граждан в европейских университетах. Тот небольшой поток студенчества, который в настоящее время сформировался, увеличится незначительно, а приток в Россию студентов из европейских стран будет сдерживаться в первую очередь языковыми проблемами и условиями проживания в общежитиях российских вузов. Соответственно особых стимулов к реализации требований Болонской конвенции, кроме административного давления, у большинства вузов нет.

Действительно, если речь идет просто о механическом разделении традиционного специалитета на два уровня, то с этим не стоит и затеваться. Переход на новую модель имеет смысл только в том случае, если он сопровождается серьезным изменением программ и принципов организации бакалавриата и магистратуры. Бакалавриат становится элементом всеобщего и общего высшего образования, спрос на которое в стране в настоящее время очевиден (об этом достаточно убедительно свидетельствует устойчивое превышение численности поступающих в вузы над выпускниками средних школ, см. рис. 2).

В бакалавриате предполагается наличие широких специальностей при доминировании бюджетного финансирования. Напротив, в магистратуре речь идет об узкой специализации и целевом финансировании (частном, корпоративном, государственном). Целе-

Т.Л. Клячко, В.А. Мау

Тенденции развития высшего профессионального образования в Российской Федерации

вой характер магистратуры дает возможность решить пресловутую задачу «работы выпускника по специальности»: 17-летний абитуриент или студент не может точно выбрать сферу своей деятельности за 5-6 лет до выпуска, но это вполне может сделать поступающий в двухлетнюю магистратуру взрослый человек.

Между бакалавриатом и магистратурой желателен период практической работы, что предполагает дальнейшее реформирование условий военного призыва. Специальности на первой и второй ступенях совсем не обязательно должны совпадать, главным условием поступления в магистратуру должна быть не специальность в бакалаврском дипломе, а способность поступающего сдать необходимые экзамены. Соответствующим образом следует реорганизовать и программы обоих уровней: они должны быть не обрывочными и искусственно разделенными, а носить законченный характер. В частности, уже бакалаврская программа должна включать в себя адекватную практику по получаемой специальности.

Только при таком подходе к двухуровневой модели она перестанет восприниматься как «уступка ЕС». Ведь на самом деле эта модель предопределяется нашими внутренними потребностями, необходимостью резко повысить гибкость высшего образования, его способность реагировать на социальные и технологические вызовы постиндустриальной эпохи.

Вместе с тем нельзя не учитывать и весьма серьезные проблемы, которые связаны с переходом на новую модель для многих вузов. Нередко в качестве основного аргумента против перехода на двухуровневую модель указывается, что общее ограничение бюджетного приема на магистерские программы по сравнению с выпуском из бакалавриата ударит по финансовому благополучию вузов. Представляется, однако, что это далеко не главная причина: даже сохранение доходов (при росте бюджетного финансирования это вполне реально) заставило бы вузы сопротивляться, поскольку разделение всех высших учебных заведений на те, которые имеют магистратуру, и те, которые ее лишены, привело бы к переформатированию всего пространства высшего образования в России и к явному снижению статуса многих вузов. Открытая дифференциация вузов может негативно повлиять и на восприятие реформы населением. Поэтому основная проблема носит политико-социальный характер. Кроме того, переход на двухуровневую систему требует серьезной методической работы, переработки практически всех программ и учебных планов, к чему преподавательский корпус российской школы в большинстве своем не готов, не в последнюю очередь и в силу того, что средний возраст российской профессуры близок к пенсионному, а это уже социальная причина.

Таким образом, для дальнейшего реформирования высшего образования в условиях роста финансового благополучия данной сферы необходимо искать уже не столько экономические (хотя они тоже нужны!), сколько социальные компенсирующие меры.

Образовательная политика

Литература

1. Авраамова Е. Доступность высшего образования и перспективы позитивной социальной динамики / В сб.: Доступность высшего образования в России. М., НИСП, 2004.

2. Гайдар Е. Аномалии экономического роста. М.: Евразия, 1997.

3. Дубин Б.В., Гудков Л.Д., Левинсон А.Г., Леонова А.С., Стучевская О.И. Доступность высшего образования: социальные и институциональные аспекты / В сб.: Доступность высшего образования в России. М., НИСП, 2004.

4. Зиберт Х. Эффект кобры. Спб.: Санкт-Петербургский госуниверситет экономики и финансов, 2003.

5. Опрос рекрутинговых агентств г. Москвы. ГУ-ВШЭ, 1999.

6. Требования работодателей к системе профессионального образования. М., МАКС Пресс, 2006.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

«Крымский инженерно-педагогический университет»

Психолого-педагогический факультет

Кафедра дошкольной педагогики

Реферат

по дисциплине : Современные проблемы науки и образования

на тему : Современные тенденции развития высшего образования

Выполнила:

Студенка группы: МЗДО - 15

Вербицкая Анастасия

Симферополь-2015

Содержание

Образовательная политика в сфере высшего образования в современных реалиях

Современные тенденции развития высшего образования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

В последние несколько лет в выступлениях и публикациях российских философов, социологов, психологов и педагогов, а также – ученых, писателей, политиков и других представителей отечественной интеллигенции совершенно особую актуальность обнаруживает проблема образования. Вряд ли это можно счесть простой случайностью или новой интеллектуальной модой: скорее за этим стоят некие новые тенденции общемирового цивилизационного процесса. При этом особое внимание в любых дискуссиях на тему образования уделяется как довольно жесткой критической оценке классических образовательных парадигм, концепций, моделей, институтов, так и поиску их новых образов, более адекватных современной культурной ситуации.

В среде специалистов в последние годы не утихает полемика относительно того, в соответствии с какой стратегией должно развиваться образование в XXI веке, какие критерии качества образования наиболее оптимальны и способны обеспечить ожидаемый высокий результат, какие методы и средства следует использовать в процессе управления качеством образования.

Одна из основных задач, стоящих перед современным образованием, формулируется как воспитание и обучение разносторонне развитой личности. В этой связи возникает несоответствие между реальными требованиями общества и потенциальными возможностями студента, уровнем его специальной подготовки для осуществления творческой деятельности.

Тенденции развития технологии, усиление неопределенности в прогнозировании структуры потребителей научных и технических специалистов определяют рост значимости совершенствования и обновления знаний, необходимости перехода к непрерывному и двухуровневому образованию с превалированием фундаментального, общенаучного компонента.

1. Образовательная политика в сфере высшего образования в современных реалиях

1.1. Приоритеты образовательной политики ведущих стран мира

Активность в том или ином виде деятельности непосредственно связана с самостоятельностью. Отсюда и приоритеты, которые все более становятся очевидными в мировой педагогике конца XX столетия. Эти приоритеты обусловлены двумя социальными и экономическими факторами: лавинообразным потоком информации во всех областях знания; осознанной потребностью современного цивилизованного общества в гибких, адаптивных системах образования, предусматривающих возможность достаточно быстрой профессиональной переориентации, повышении квалификации, саморазвития на любом отрезке жизненного пути человека.

Поэтому практически во всех развитых странах мира поворот в развитии педагогических технологий в ходе реформирования систем образования сделан на обучение умению самостоятельно добывать нужную информацию, вычленять проблемы и искать пути их рационального решения, уметь критически анализировать получаемые знания и применять их для решения все новых задач. Усвоение и обобщение готовых знаний становится не целью, а одним из вспомогательных средств интеллектуального развития человека. Педагогические системы не могут в современных условиях, как на заре нашего столетия, позволить себе строить обучение в основном на усвоении суммы готовых знаний, добытых человечеством, на переливании опыта цивилизаций из старого сосуда в новый. Цель системы образования в современных обществах: интеллектуальное и нравственное развитие человека, чтобы человек не был бездумным винтиком той или иной политической, идеологической, любой другой машины. Современному обществу нужен человек, самостоятельно, критически мыслящий, умеющий видеть и творчески решать возникающие проблемы.

Таким образом, стратегические направления развития образовательных систем в современном обществе очевидны: интеллектуальное и нравственное развитие человека на основе вовлечения его в разнообразную самостоятельную целесообразную деятельность в различных областях знания. В ходе реформ образования в ведущих странах мира (США, Великобритании, Франции, Германии, Канаде, др.) именно это направление признано главным.

Американский педагог Рейгелут (Reigeluth) справедливо замечает: По мере нашего вхождения в высоко развитое, технологическое, быстро изменяющееся, информационное общество, существующая система школьного образования все больше будет становиться неадекватной. Мы стоим на пороге технологического взрыва, который внесет значительные изменения в общение людей и, соответственно, повлияет в целом на образ жизни многих народов.

По данным зарубежных экспертов в XXI веке для каждого работающего высшее образование станет минимальным уровнем образования. В мире имеет место интернационализация образования не только по содержанию, но и по методикам обучения и организационным формам. Образование становится инструментом взаимопроникновения не только знаний и технологий, но и капитала, инструментом борьбы за рынок, решения геополитических задач. При этом дистанционные технологии, обладая высокой степенью охвата и дальнодействия, играют основную роль. Например, в США по программам дистанционного обучения сегодня обучается около 1 млн. человек. Учебные курсы, передаваемые по четырем образовательным каналам доступны по всей стране, а через спутник – другим странам мира. Программы электронного образования разрабатываются более чем в 30 странах. В Европе показателен пример Национального университета дистанционного образования в Испании, отметившего свой 20–летний юбилей. Университет включает 58 учебных центров в стране и 9 – за рубежом (Бонн, Брюссель, Лондон, Женева, Париж и др.)

В последнее время дистанционное обучение начинает широко внедряться в России, Казахстане, Украине и других странах СНГ. Положительным примером в области применения новейших информационных и телекоммуникационных технологий в образовании является Современная Гуманитарная Академия (более 200 учебных центров в России, учебные центры в странах СНГ – Украина, Казахстан, Беларусь, Молдова, Армения, Таджикистан, Киргизия, более 145 тысяч студентов).

Отличительными чертами учебного процесса является гибкость, адаптивность, модульность, экономическая эффективность, ориентация на потребителя, опора на передовые коммуникационные и информационные технологии.

Принято считать, что образование, основанное на информационных технологиях, представляет собой третью глобальную революцию в развитии человечества: первая связана с появлением письменности, вторая – с изобретением книгопечатания.

Новые информационные технологии в образовании имеют существенные преимущества. Данные технологии способствуют ликвидации отставания периферийных районов государств от столичных и других университетских центров в контексте свободного доступа к образованию, информации и культурным достижениям человеческой цивилизации.

Они создают условия для развития мирового образовательного пространства, экспорта и импорта образования, объединения мирового интеллектуального, творческого, информационного и научно-педагогического потенциалов.

1.2. Новые требования к высшему образованию

Сегодня уже очевидно, что классические университеты переживают критическое состояние, вызванное, прежде всего, процессами глобализации и информатизации, масштабной практикой узкофункционального образования. Мир, в котором возникли классические университеты, уходит в прошлое, следовательно, они должны адаптироваться к новым качествам, но по-прежнему оставаться научным образовательно-воспитательным центром, готовящим высококвалифицированных специалистов, умеющих перспективно мыслить и быть ответственными за будущее. И не случайно, принятая в Болонье, Великая Хартия европейских университетов, отводит этому ВУЗу центральное место в обществе. ВУЗам предстоит, наряду с модернизацией университетского образования, выполнять главную роль в масштабных и конструктивных интеграционных процессах в научно-образовательной и культурной сферах.

Меняется содержание программ университетского и неуниверситетского высшего образования.

Ключевой проблемой политики ведущих стран мира в отношении высшей школы является поддержание качества образования. Для решения этой проблемы реформируется механизм государственного контроля за деятельностью высшей школы. Так, в Англии с 1993 г. действует система оценки качества высших школ, осуществляемой Советом по высшему образованию. Размеры государственных субсидий на отдельные учебные заведения зависят от результатов такой оценки. Аналогичная система действует в США. В отдельных штатах подобную оценку осуществляют особые агентства проверки качества образования.

Усилившееся соревнование государств в сфере высшего образования – это, по сути, соревнование экономическое, так как образование в современных условиях стало основным источником экономического роста. По данным американских ученых, исследующих проблемы экономики образования, на долю последнего приходится 15–20% роста национального дохода. Кроме того, от 20 до 40% роста дает совершенствование научных знаний и их применение – процесс, в котором ведущая роль принадлежит высшим учебным заведениям, а именно там во всех странах Запада сконцентрирована подавляющая часть фундаментальных исследований.

Значимость вклада высшей школы в реформирование общества подтверждается мировым опытом. Он показывает, что все страны, успешно преодолевшие переход к современным рыночным отношениям, рассматривали сферу высшего образования как приоритетную и исходили из этого в своей инвестиционной политике.

Политической элитой в Великобритании, Германии и США был сформирован своеобразный культ образования, поддерживаемый регулярными встречами глав государств с лучшими студентами, аспирантами, преподавателями и представлением их перед общественностью как «интеллектуальной ценности страны».

Такие встречи подчеркивают, что образование – основной показатель качества жизни, сердцевина экономического могущества и творческого потенциала каждого человека.

Влияние различных тенденций, вызванных глобализацией, на учреждения и политику в области высшего образования является всеобщим и глубоким, но также и специфическим в зависимости от локализации этих тенденций. Существует опасность чрезмерного обобщения и упрощения, когда речь заходит о глобализации; необходимо признавать наличие всех проявлений значительного разнообразия. Тем не менее, можно сделать попытку определить несколько общих тенденций в высшем образовании, которые так или иначе связаны с глобализацией. Глобализация и переход к обществу знаний предъявляют новые и значимо важные требования к университетам как центрам знаний. Научные исследования и развитие технологий представляют собой важнейший вид деятельности в обществе, управляемом на основе знаний и информации. Научные исследования издавна имеют международный характер, их интернационализация существенно ускорилась в последние годы.

Эта образовательная политика, опирающаяся на международный механизм регулирования, должна включать в себя, как минимум:

международный глоссарий общепринятых понятий, определений и терминов;

несколько основных правил и требований, выполнение которых гарантирует образовательным структурам получение образовательной

лицензии;

международную стандартизированную процедуру регистрации, включая решение проблемы, по контролю и его обеспечению;

правила относительно корректного использования таких основных понятий, как «университет», «докторантура», «профессор», «степень магистра», «аккредитованный» и т.д.

Международные связи, обусловленные наличием коммуникаций в виде публикаций, проведения конференций, размещения электронных сетей внутри научного сообщества, а также качество научных работников, оцениваемое в соответствии с международными нормами, должны развиваться университетами.

2. Современные тенденции развития высшего образования

Важнейшими тенденциями и особенностями развития системы высшего образования в мире выступают:

1. Быстрые темпы развития высшего образования, массовость высшей школы. Так, количество поступающих в высшие учебные заведения выпускников школ в 1995 г. в развитых странах составило – 60%, в Северной Америке – 84%, в развивающихся странах число охваченных высшим образованием увеличилось за последние годы в 11 раз. В настоящее время в Республике Беларусь насчитывается 460 студентов на 10 000 населения, что является высоким показателем для стран Европы.

2. Расширение сферы образовательных потребностей обучающихся студентов, что способствует диверсификации (увеличение разнообразия) учебных планов и программ, возникновению новых специализаций и специальностей, которые находятся на стыке двух или нескольких научных областей или учебных дисциплин. Такая взаимосвязь знаний из различных учебных предметов называется междисциплинарностью, которая и выступает важной характеристикой учебного процесса в современном вузе. Научная практика подтверждает, что новые знания, новая научная отрасль возникают на стыке знаний из разных научных сфер. Образование в современном мире, как отмечал Генеральный директор ЮНЕСКО Фредерико Майор, формируется по образу и подобию бесконечной вселенной, где скрещиваются и взаимно обогащаются друг с другом процессы непрекращающегося творения.

3. Создание единого образовательного пространства в условиях его интернационализации. В соответствии с Болонской декларацией, принятой министрами образования 29 стран Европы 19 июня 1999г., к 2010 году предполагается создание единого европейского образовательного пространства с целью расширения для выпускников вузов возможностей трудоустройства, повышения мобильности специалистов и их конкурентоспособности. Создание единого образовательного пространства предполагает:

– признание дипломов, ученых степеней и квалификаций,

– реализацию двухступенчатой структуры высшего образования,

– использование единой системы кредитных (зачетных) единиц при освоении образовательных программ,

– разработку европейских стандартов качества образования с применением сравнимых критериев и способов их оценки.

4. Качественное изменение требований к подготовке специалиста для производства. В современной производственной сфере наблюдается соединение нескольких форм деятельности: производственной, исследовательской и проектно-конструкторской. Это способствует созданию экспериментальных производств, направленных на разработку новых, более эффективных технологий, обеспечивающих повышение качества продукции. Интеллектуальный потенциал современного общества определяется освоением новых типов мышления, развитием новых видов деятельности, созданием новых технологий.

В этой связи изменяется роль вузовской науки и практики: они должны обеспечивать в процессе подготовки будущих специалистов соединение учебной, научно-исследовательской, проектно-конструкторской форм деятельности в единый процесс совершенствования существующих и создания новых технологий и систем деятельности.

Это определяет необходимость обновления содержания образования в современном вузе: оно должно быть не только «знаниевым», но и «деятельностным» и обеспечивать формирование у студентов опыта освоения и создания новых типов деятельности. Выдвигается проблема реорганизации образовательного процесса вуза, в котором учебно-познавательная работа студентов должна превращаться в научно-исследовательскую и проектно-конструкторскую деятельность. Опыт освоения новых типов деятельности, способов мышления, технологий и должен стать предметом изучения студентами. При этом будущие специалисты должны учиться выдвигать и обосновывать целевые установки деятельности, разрабатывать и внедрять научно-производственные и технологические проекты.

5. Повышение роли непрерывного самообразования. В настоящее время в высшей школе в течение 4-6 лет в условиях интенсивного развития науки, производственной сферы осуществляется подготовка специалистов, срок профессиональной пригодности которых исчисляется 3-5 годами. В условиях быстрого «старения» знаний специалист нуждается в повышении квалификации или профессиональной переподготовке. По некоторым оценкам зарубежных исследователей специалист в течение года вынужден проводить в учреждениях системы последипломного образования до трети своего рабочего времени. В этой связи важнейшей задачей в процессе профессиональной подготовки специалистов выступает формирование у них системы аутодидактических умений (умений учить самого себя) и потребности в постоянном самообразовании

6. Изменение способов организации и управления учебным процессом в вузе, что предполагает перевод студента из пассивной позиции объекта учебно-познавательной деятельности в активную, рефлексивно-исследовательскую позицию субъекта. Такой подход определяет необходимость создания в образовательном процессе условий для усвоения студентами умений самоопределения, самообразования и профессионального самосовершенствования. Важнейшими условиями выступают реализация развивающих или личностно-ориентированных технологий, основанных на активных, исследовательских формах и методах обучения; увеличение доли самостоятельной работы, использование INTERNET. Это предполагает серьезную активизацию учебной и научно-исследовательской работы будущих специалистов, увеличение ее плотности и насыщенности, количества отчетных и контрольных мероприятий.

7. Образование стало крупной составляющей рынка образовательных услуг и может стать, по мнению экспертов, одним из самых прибыльных видов экспорта в 21 веке. По оценке ВТО, мировой рынок образовательных услуг составил в 1995 г. 27 млрд. долларов США. Предполагается, что к 2025 г. общее количество студентов, получающих образование за рубежом, вырастет до 4,9 млн., а финансовые показатели достигнут 90 млрд. долларов США. Всемирная торговая организация (ВТО) включила образование в список видов деятельности, которая, в случае заключения соответствующего Генерального соглашения, будет регулироваться его положениями.

Таким образом, система высшего профессионального образования должна не просто соответствовать социально-экономическим и политическим изменениям в стране, но и осуществлять свою деятельность на основе ближнесрочных и долгосрочных прогнозов с учетом мировых социокультурных и образовательных тенденций.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Можно сделать вывод, что состояние образования в современном мире сложно и противоречиво. С одной стороны, образование в 20-м веке стало одной из самых важных сфер человеческой деятельности; огромные достижения в этой области легли в основу грандиозных социальных и научно-технологических преобразований, характерных для уходящего века. С другой стороны, расширение сферы образования и изменение ее статуса сопровождаются обострениями проблем в этой сфере, которые свидетельствуют о кризисе образования. И, наконец, в последние десятилетия в процессе поисков путей преодоления кризиса образования происходят радикальные изменения в этой сфере и формирование новой образовательной системы.

Подытоживая, следует сказать, что современные тенденции в сфере высшего образования имеют негативные последствия как для России, так и для других стран СНГ:

классические ценности высшего образования вытесняются на периферию;

деформируется рынок труда;

качество образования заметно ухудшается;

фундаментальная наука разрушается в силу недофинансирования.

В заключение необходимо подчеркнуть, что стремительное научно-техническое продвижение, развитие новейших технологий, высокий уровень рыночных отношений, демократизация общественных отношений и являются теми факторами, которые определяют потребности и формируют предпосылки совершенствования содержания высшей школы.

Список использованной литературы

Дмитриев Г. Д. Многокультурное образование. / Г. Д. Дмитриев. – М.: «Народное образование, 2014. – 208 с.

Оноприенко А. В. Тенденции развития высшего образования в России в современных условиях //Современная наука: актуальные проблемы и пути их решения. – №12. – 2014. – С. 12-17

Ткач Г.Ф. Тенденции развития и реформы образования в мире: Учеб. пособие Г.Ф. Ткач, В.М. Филиппов, В.Н. Чистохвалов. – М.: РУДН, 2008. – 303 с.

Харламов И. Ф. Педагогика. – М.: АСМ, 2006. – 348 с.

Коростелкин Б.Г. Ведущие тенденции развития современной системы высшего образования [Электронный ресурс] / Б.Г. Коростелкин. – Режим доступа:

Сфера образования, в том числе система высшего образования, должна не только поддерживать функционирование сложившихся общественно-производственных отношений, но и формировать образцы и идеалы будущей жизни и деятельности людей в стране – демократическом обществе, правовом государстве с социально ориентированной экономикой; готовить для высокотехнологичных производств специалистов, способных к оперативному освоению нововведений в сфере профессиональной деятельности.

Поэтому система высшего профессионального образования должна не просто соответствовать социально-экономическим и политическим изменениям в стране, но и осуществлять свою деятельность на основе ближнесрочных и долгосрочных прогнозов с учетом мировых социокультурных и образовательных тенденций.

Важнейшими тенденциями и особенностями развития системы высшего образования в мире выступают:

1. Быстрые темпы развития высшего образования, массовость высшей школы. Так, количество поступающих в высшие учебные заведения выпускников школ в 1995 г. в развитых странах составило – 60%, в Северной Америке – 84%, в развивающихся странах число охваченных высшим образованием увеличилось за последние годы в 11 раз. В настоящее время в Республике Беларусь насчитывается 340 студентов на 10000 населения, что является высоким показателем для стран Европы.

2. Расширение сферы образовательных потребностей обучающихся студентов , что способствует диверсификации (увеличение разнообразия) учебных планов и программ, возникновению новых специализаций и специальностей, которые находятся на стыке двух или нескольких научных областей или учебных дисциплин. Такая взаимосвязь знаний из различных учебных предметов называется междисциплинарностью, которая ивыступает важнойхарактеристикой учебного процесса в современном вузе. Научная практика подтверждает, что новые знания, новая научная отрасль возникают на стыке знаний из разных научных сфер. Образование в современном мире, как отмечал Генеральный директор ЮНЕСКО Фредерико Майор, формируется по образу и подобию бесконечной вселенной, где скрещиваются и взаимно обогащаются друг с другом процессы непрекращающегося творения.

3. Создание единого образовательного пространства в условиях его интернационализации. В соответствии с Болонской декларацией, принятой министрами образования 29 стран Европы 19 июня 1999г., к 2010 году предполагается создание единого европейского образовательного пространства с целью расширения для выпускников вузов возможностей трудоустройства, повышения мобильности специалистов и их конкурентоспособности. Создание единого образовательного пространства предполагает:

– признание дипломов, ученых степеней и квалификаций,

– реализацию двухступенчатой структуры высшего образования, включающей бакалавриат и магистратуру,

– использование единой системы кредитных (зачетных) единиц при освоении образовательных программ,

– разработку европейских стандартов качества образования с применением сравнимых критериев и способов их оценки.

4. Качественное изменение требований к подготовке специалиста для производства . В современной производственной сфере наблюдается соединение нескольких форм деятельности: производственной, исследовательской и проектно-конструкторской. Это способствует созданию экспериментальных производств, направленных на разработку новых, более эффективных технологий, обеспечивающих повышение качества продукции. Интеллектуальный потенциал современного общества определяется освоением новых типов мышления, развитием новых видов деятельности, созданием новых технологий.

В этой связи изменяется роль вузовской науки и практики: они должны обеспечивать в процессе подготовки будущих специалистов соединение учебной, научно-исследовательской, проектно-конструкторской форм деятельности в единый процесс совершенствования существующих и создания новых технологий и систем деятельности.

Это определяет необходимость обновления содержания образования в современном вузе: оно должно быть не только «знаниевым», но и «деятельностным» и обеспечивать формирование у студентов опыта освоения и создания новых типов деятельности. Выдвигается проблема реорганизации образовательного процесса вуза, в котором учебно-познавательная работа студентов должна превращаться в научно-исследовательскую и проектно-конструкторскую деятельность. Опыт освоения новых типов деятельности, способов мышления, технологий и должен стать предметом изучения студентами. При этом будущие специалисты должны учиться выдвигать и обосновывать целевые установки деятельности, разрабатывать и внедрять научно-производственные и технологические проекты.

5. Повышение роли непрерывного самообразования. В настоящее время в высшей школе в течение 4-6 лет в условиях интенсивного развития науки, производственной сферы осуществляется подготовка специалистов, срок профессиональной пригодности которых исчисляется 3-5 годами . В условиях быстрого «старения» знаний специалист нуждается в повышении квалификации или профессиональной переподготовке. По некоторым оценкам зарубежных исследователей специалист в течение года вынужден проводить в учреждениях системы последипломного образования до трети своего рабочего времени. В этой связи важнейшей задачей в процессе профессиональной подготовки специалистов выступает формирование у них системы аутодидактических умений (умений учить самого себя) и потребности в постоянном самообразовании

6. Изменение способов организации и управления учебным процессом в вузе , что предполагает перевод студента из пассивной позиции объекта учебно-познавательной деятельности в активную, рефлексивно-исследовательскую позицию субъекта. Такой подход определяет необходимость создания в образовательном процессе условий для усвоения студентами умений самоопределения, самообразования и профессионального самосовершенствования. Важнейшими условиями выступают реализация развивающих или личностно-ориентированных технологий, основанных на активных, исследовательских формах и методах обучения; увеличение доли самостоятельной работы, использование INTERNET. Это предполагает серьезную активизацию учебной и научно-исследовательской работы будущих специалистов, увеличение ее плотности и насыщенности, количества отчетных и контрольных мероприятий.

овательная практика
1

Специалист сегодня - это человек, обладающий

высоким уровнем общей культуры;
физическим и психологическим здоровьем;
коммуникативной, организаторской, проективной
культурой;
высоким уровнем развития творческого и критического
мышления;
готовностью к выбору и принятию решения, к постоянному
самосовершенствованию, саморазвитию;
активный, инициативный, самостоятельный, социально
-ответственный

овательная практика
2

В современных условиях…

…должна происходить переориентация со знаниевой
парадигмы подготовки специалиста к иному типу
профессионального образования
с акцентом на:
… самообразование
…самовоспитание
…самоуправление
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
3

Студент

из пассивного объекта обучения должен
превратиться в активного субъекта, который
учится целеустремленно, самостоятельно, зная,
чего хочет добиться в избранной профессии, что
именно, на каком уровне и каким образом должен
изучить, осознать, присвоить.
Весь образовательный процесс в вузе должен
быть ориентирован на выработку активной
позиции курсанта, направленной на поиск и
приобретение знаний и практического опыта, а в
идеале – на выстраивание индивидуальной
стратегии жизненного и профессионального
успеха.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
4

Задачи вузов
подготовка
компетентных
специалистов,
способных к
самореализации и
самоактуализации
формирование и
развитие личностных
и
профессиональных
качеств специалиста
выработка активной
позиции студента,
направленной на:
поиск и приобретение знаний
и практического
опыта
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
проектирование
индивидуальной
стратегии
жизненного
успеха
5

Принципы обучения в высшей школе (М.В. Буланова-Топоркова)

- ориентированность высшего образования на
развитие личности будущего специалиста;
- соответствие содержания вузовского образования
современным и прогнозируемым тенденциям
развития науки и производства;
- оптимальное
сочетание общих, групповых и
индивидуальных форм организации учебного
процесса;
- рациональное применение современных методов и
средств обучения;
- соответствие результатов подготовки
специалистов требованиям, которые
предъявляются конкретной сферой
профессиональной деятельности, обеспечение их
конкурентоспособности.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
6

Принципы обучения в высшей школе

индивидуализации;
субъектности;
осознанной перспективы;
ориентированности на будущую
профессиональную деятельность;
ориентированности на духовнонравственные ценности;
гибкости и динамичности;
творческого подхода;
партнерства и взаимопомощи.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
7

Основные тенденции развития системы высшего образования

- Фундаментализация
- Гуманизация и гуманитаризация (переход от концепции
функциональной подготовки к концепции развития личности);
- Нарастание интеграционных процессов в образовании,
(синергитический подход, нелинейность);
- Интернационализация образования, (нарастание
поликультурности, рост социальной и
профессиональной мобильности,
- Информатизация образования
- Индивидуализация образования (необходимость выстраивания
индивидуальной образовательной траектории);
- Развитие опережающего и непрерывного образования, его
интенсификация;
- Коммерциализация образования (превращение знания в товар.
Развитие рыночных отношений в сфере образования.)
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
8

Фундаментализация системы образования

Фундаментализация высшего образования -
системное и всеохватывающее обогащение учебного
процесса фундаментальными знаниями и методами
творческого мышления, выработанными
фундаментальными науками.
В качестве исходного теоретического положения
фундаментализации образования принимается идея
единства мира, проявляющаяся во всеобщей
взаимосвязи в сфере неживого, живого, духовного.
Единство мира проявляется в единстве культурной,
научной и практической сфер цивилизации и как
следствие в органических связях естественнонаучных, гуманитарных, технических наук.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
9

Гуманизация

предполагает поворот к целостному человеку и к
целостному человеческому бытию;
внедрение гуманных технологий обучения и
воспитания студентов;
обучение на границе гуманитарных и технических
сфер (на границе живого и неживого, материального и
духовного, биологии и техники, техники и экологии,
технологии и живых организмов, технологии и
общества, и т. д.);
междисциплинарность в образовании;
функционирование цикла социально-гуманитарных
дисциплин в вузе как фундаментального, исходного
образовательного и системообучающего;
преодоление стереотипов мышления, утверждение
гуманитарной культуры.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
10

Гуманитаризация

сущность гуманитаризации образования
видится прежде всего в формировании
культуры мышления, творческих
способностей студента на основе глубокого
понимания истории культуры и
цивилизации, всего культурного наследия.
Вуз призван подготовить специалиста,
способного к постоянному саморазвитию,
самосовершенствованию, и чем богаче
будет его натура, тем ярче она проявится в
профессиональной деятельности
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
11

Нарастание интеграционных процессов в образовании

дифференциация наук сочетается с интегративными процессами,
синтезом научных знаний, комплексностью, переносом методов
исследования из одной области в другую;
только на основе интеграции выводов частных наук и результатов
исследований специалистов разных областей знания возможно
всестороннее системное освещение научной проблемы;
-науки становятся все более точными благодаря широкому
использованию математического аппарата;
-сокращается разрыв между появлением научной идеи и ее
внедрением в производство;
- сегодня научные достижения являются результатом коллективной
деятельности, объектом общественного планирования и
регулирования;
исследование объектов и явлений ведется системно, комплексно;
целостное - исследование объектов способствует формированию
синтетического мышления.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
12

Интеграция - определяющая тенденция познавательного процесса

Такой подход предполагает прежде
всего многомерность и единство
образования, одновременное и
равновесное функционирование трех
его компонент: обучения,
воспитания, творческого развития
личности в их взаимосвязи и
взаимообусловленности.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
13

Синергетика - новое междисциплинарное научное направление

общность закономерностей и принципов
самоорганизации самых разных сложных
макросистем - физических, химических,
биологических, технических, экономических,
социальных.
Современная научная картина мира и достижения
синергетики открывают широкие возможности для
моделирования образовательных процессов с
помощью методов и подходов, традиционно
применявшихся к естественным и точным наукам.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
14

Междисциплинарные связи и интегрированные курсы

учебно-междисциплинарные прямые
связи;
исследовательскомеждисциплинарные прямые связи;
ментально-опосредованные связи;
опосредованно-прикладные связи.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
15

Нелинейный образовательный процесс:

наличие в учебном плане дисциплин по выбору,
возможность участия каждого студента в формировании
своего индивидуального учебного плана;
выполнение таких функций преподавателями как
консультант, тьютор, эдвайзер, призванных оказывать
помощь студентам в выборе образовательной траектории, в
частности, в выборе изучаемых дисциплин;
использование в учебном процессе новых информационных
технологий – обучающих программ, сайтов преподавателя,
форумов, чатов и т.д.;
методическое обеспечение учебного процесса в печатной и
электронной формах;
использование балльно-рейтинговой оценки успеваемости
студентов и др..
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
16

Интернационализация образования

наличие интеграционных процессов в
современном мире,
интенсивное взаимодействие между
государствами в разных сферах
общественной жизни.
образование из категории национальных
приоритетов высоко развитых стран
переходит в категорию мировых
приоритетов.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
17

Информатизация образовательного процесса

1. Компьютерные обучающие программы (электронные
учебники, тренажеры, тьюторы, лабораторные
практикумы, тестовые системы).
2. Обучающие системы на базе мультимедиа-технологий,
построенные с использованием персональных
компьютеров, видеотехники, накопителей на оптических
дисках.
3. Интеллектуальные и обучающие экспертные системы,
используемые в различных предметных областях.
4. Распределенные базы данных по отраслям знаний.
5. Средства телекоммуникации, включающие в себя
электронную почту, телеконференции, локальные и
региональные сети связи, сети обмена данными и т. д.
6. Электронные библиотеки, распределенные и
централизованные издательские системы
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
18

Индивидуализация образования

необходимость выстраивания
индивидуальной образовательной
траектории
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
19

Индивидуальная траектория профессионального развития

– это персональная стратегия профессионального
роста студента, совершенствования его
личностных качеств, формирования
профессиональных компетенций, выстраиваемая
на основе осознания и субъективации
профессиональных целей, ценностей, норм, а
также признания уникальности личности и
создания условий для реализации ее потенциала.
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
20
20

Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
21
21

Взаимодействие сред
личностная
среда
студента
личностна
я
среда
студента
личностна
я
среда
студента
личностная
среда
студента
образовательная среда
учебной группы
образовательная среда
факультета
образовательная
среда вуза
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
22
22

Технология педагогического проектирования индивидуальных траекторий профессионального развития

Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика
23
23

Спасибо
за
внимание!
Воспитание как гуманитарная образ
овательная практика

В современном обществе образование стало одной из самых обширных сфер человеческой деятельности. В ней занято более миллиарда учащихся и почти 50 млн педагогов. Заметно повысилась социальная роль образования: от его направленности и эффективности сегодня во многом зависят перспективы развития человечества. В последнее десятилетие мир изменяет свое отношение ко всем видам образования. Образование, особенно высшее, рассматривается как главный, ведущий фактор социального и экономического прогресса. Причина такого внимания заключается в понимании того, что наиважнейшей ценностью и основным капиталом современного общества является человек, способный к поиску и освоению новых знаний и принятию нестандартных решений.

Чтобы понять природу и движущие силы развития высшего образования в современном мире, необходимо рассмотреть некоторые общие условия и устойчивые закономерности, непосредственно влияющие на сферу образования в целом и на высшее образование в частности.

Закономерности:

1. рост наукоемких производств, для эффективной работы которых более 50 % персонала должны составлять лица с высшим или специальным образованием.

2. интенсивный рост объема научной и технической информации, приводящей к ее усвоению за 7-10 лет.

3.быстрая смена технологий, вызывающая моральное старение производственных мощностей за 7-10 лет.

4. выдвижение на первый план научных исследований, ведущихся на стыке различных наук.

5. наличие мощных внешних средств мыслительной деятельности, приводящих к автоматизации не только физического, но и умственного труда.

6.рост числа людей, вовлеченных в научную и другие виды сложных деятельностей, приводящих, по мнению ряда исследователей, к падению среднего эвристического потенциала ученого;

7. постоянный и устойчивый рост производительности труда в промышленности, позволяющий уменьшить долю населения, занятого в материальном производстве, и увеличить число людей, работающих в области культуры и духовного творчества;

8. повышение благосостояния и денежных доходов населения, приводящее к росту платежеспособного спроса на образовательные услуги.

Выделяются следующие тенденции.

I. Демократизация высшего образования. Это тенденция к общедоступности высшего образования, свободе выбора вида образования и специальности, характера обучения и сферы будущей деятельности, оатказ от авторитаризма и командно-бюрократической модели управления.

II. Создание научно-учебно-производственных комплексов как специфической для высшей школы формы интеграции науки, образования и производства.

III. Фундаментализация образования. Это противоречивая тенденция расширения и углубления фундаментальной подготовки при одновременном сокращении объема общих и образовательных дисциплин за счет более строгого отбора материала, системного анализа содержания и выделения его основных инвариант.

IV. Индивидуализация обучения и индивидуализация труда студента. Это достигается за счет увеличения числа факультативных и элективных курсов, распространения индивидуальных планов, учета индивидуальных психофизиологических особенностей студентов при выборе форм и методов обучения.

V. Гуманитаризация и гуманизация образования направлена на преодоление узкотехнократического мышления специалистов естественнонаучного и технического профиля. Она достигается увеличением числа гуманитарных и социально-экономических дисциплин, (их доля достигает 30 %), расширения культурного кругозора студентов, привития навыков социального взаимодействия через тренинги, дискуссии, деловые и ролевые игры.

VI. Компьютеризация высшего образования. Во многих ведущих ВУЗах число персональных компьютеров превышает число студентов. Используются они не только для проведения вычислительных и графических работ, но и как способ вхождения в информационные системы, для тестового педагогического контроля, как автоматизированные системы обучения, как средства предъявления информации и т.п.

VII. Тенденция перехода к массовому высшему образованию. Она выражается в опережающем росте расходов на образование по сравнению с другими социальными программами и в росте числа студентов.

VIII. В европейских университетах усилилась тенденция к автономизации, переходу ксамоуправлению и выборности руководящего состава ВУЗов на всех уровнях.

IX. Складывается система регулярной оценки эффективности работы ВУЗов со стороны общества. Например, в США группа из нескольких тысяч специалистов ранжирует учебные заведения по многим показателям, включая такие, как затраты на подготовку одного студента, объем научно-исследовательских работ.

Психологическое образование - процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков. Психологическое образование обычно дается в ВУЗах, профессорами и преподавателями, по большим систематизированным программам, начиная с азов и заканчивая специализацией.

Психологическое обучение в сравнении с психологическим образованием может быть более фрагментарным, решающим локальные, узконаправленные жизненные или деловые задачи.

Между психологическим обучением и психологическим образованием разница в двух главных моментах: в степени систематичности передаваемых знаний и в том, кто автор происходящего: преподаватель либо учащийся.

Обучение - это то, что делает преподаватель, организованный преподавателем процесс передачи знаний и умений. Образование же - это результат деятельности обучающегося, это то, что усвоил человек на курсах или тренинге от того или иного преподавателя.

Наука определяется, во-первых, как деятельность по производству знаний и, во-вторых, как форма систематизации знаний.
Учебный предмет определяется, во-первых, как система знаний и, во-вторых, как система видов учебно-познавательной деятельности по усвоению этих знаний.

научная дисциплина - это система знаний, ориентированная на исследователей, а учебная дисциплина - это система знаний, ориентированная на обучающихся.
В связи с этим важно отметить, что структура научных и учебных дисциплин может совпадать, а может и не совпадать.
Учебная дисциплина включает в себя два компонента: систему знаний; систему учебно-познавательной деятельности, направленной на их усвоение.

При разработке обоих компонентов учебной дисциплины учитываются сле­дующие факторы:

· уровень, тип и цели образовательной программы;

· интересы обучающихся;

· знания и способности обучающихся;

· формы и функции активности обучающихся;

· существующий фонд дидактических материалов.

Таким образом, структура учебной психологической дисциплины определяет­ся этими факторами.

Степень систематизации соответствующей области психологического зна­ния. Чем более систематизированы знания, тем в большей степени научная дисциплина может претендовать на то, чтобы стать учебной дисциплиной и быть включенной в учебные планы.

Методологическая позиция, интересы, точка зрения преподавателя. Хотя в рамках учебной дисциплины преподаватель должен изложить и раскрыть все существующие теории, концепции, взгляды, понятия, он вправе придерживаться определенной методологической позиции, иметь собственные интересы и точку зрения на преподаваемый предмет.

Уровень, тип и цели образовательной программы, в рамках которой препо­дается психология. Система знаний, включенных в учебную дисциплину, и си­стема учебно-познавательной деятельности, направленная на их усвоение, должны быть разными в зависимости от того: 1) преподается ли эта дисципли­на в начальной, основной, средней или высшей школе; 2) преподается ли она в общеобразовательном или профессиональном учебном заведении; 3) препода­ется ли она студентам - будущим психологам, педагогам, врачам или же сту­дентам других специальностей.

Интерес учащихся и студентов к определенным темам, проблемам, фактам и понятиям, обусловленный их возрастом, уровнем развития, индивидуально-психологическими особенностями. Преподаватель может уде­лить больше внимания каким-либо темам, фактам, понятиям в зависимости от интересов учащихся.
Знания и способности учащихся и студентов. Преподаватель должен строить учебную дисциплину в зависимости от имеющихся у учащихся и студентов знаний в данной области и по данной проблематике, с учетом того факта, явля­ется ли данный учебный курс первым психологическим курсом для учащегося, или он изучал психологию ранее.

Функции, которые выполняют разные виды и формы активности учащихся в процессе усвоения определенных психологических знаний и умений. Усвое­ние учебной дисциплины может быть более или менее успешным в зависимости оттого, изучается ли она в форме лекций, семинарских, практических занятий, или же в рамках самостоятельной работы, в виде индивидуальной, групповой или фронтальной активности. Каждый из перечисленных видов активности выполняет в учебной деятельности свои функции.

Существующий фонд дидактических материалов. Степень дидактической разработанности учебной дисциплины может быть разной. В частности, может существовать детальная программа занятий по преподаваемому курсу, кон­кретные задания, наглядные материалы, контрольные вопросы, методические рекомендации по изучению определенных тем.